We willen de kinderen niet opzadelen met een etiket of een 'stempel' ...

Sommige leerkrachten zien graag hun leerlingen als een onbeschreven blad aan de start van het nieuwe schooljaar. Voor hen is het een uitdaging om iedereen met een propere lei te laten beginnen en niet meteen vast te pinnen op beoordelingen uit het verleden. Deze zienswijze oogt aantrekkelijk en lijkt tegengesteld aan de LVS-praktijk waarbij leerlingen over langere onderwijsperiodes continu in beeld worden gebracht met regelmatige en exacte beoordelingen.

De LVS-filosofie steunt echter niet op het etiketteren van leerlingen. Het is wel de bedoeling dat de leerkracht een juist en goed gedocumenteerd beeld krijgt van de schoolse mogelijkheden, verworvenheden en tekorten van iedere leerling, ook bij de start van een nieuw schooljaar. Maar die kennis moet de leerkracht in staat stellen om zonder tijdverlies op een aangepaste manier in te spelen op gesignaleerde en omschreven leerproblemen in de schoolse basisvakken. Indien de leerkracht vanaf de start van het tweede leerjaar weet dat Greet moeite heeft met het automatiseren van de splitsingen tot 10, dan moet er geen tijd worden verloren: er kan meteen gepland worden hoe dit het best wordt aangepakt. Diezelfde redenering gaat op voor andere leerlingen en voor andere schoolse basisvaardigheden.

Het LVS wil een juist en objectief beeld schetsen van het bereikte schoolse peil van iedere leerling. Indien de leerkracht dit alles zelf wil uitzoeken en vaststellen, dan gaat er kostbare tijd verloren en uiteindelijk komt men toch tot dezelfde conclusies. Ook via je eigen onderzoek zal blijken dat Greet sukkelt met de splitsingen tot 10.

De LVS-toetsen bieden een objectieve en schooloverstijgende methodiek om de evolutie van leerlingen te volgen terwijl zij de basisvaardigheden van lezen, schrijven en wiskunde verwerven. In de drie gevallen betreft het leerdomeinen met een continue opbouw over de leerjaren heen. Daarom is het informatief en verrijkend dat een leerkracht een duidelijk beeld heeft van het beginniveau van iedere leerling en een signaal krijgt van zodra het ergens fout loopt. De hoofdbedoeling is toch om leerlingen die dit nodig hebben zo vlug mogelijk te benaderen met aangepaste hulp? Juist dit handelingsaspect krijgt een hoofdklemtoon in het LVS-geheel: leerlingen die aangeduid worden als risicoleerlingen worden verder geanalyseerd, zodat het duidelijk wordt hoe ze het best worden geholpen.

Deze kennis over leerlingen mag men niet beschouwen als een overbodig etiketteren dat een stempel drukt en een rem is voor een open benadering van lerende kinderen.

Ook bij het handelen is continuïteit in de aanpak van groot belang en moet men dus kunnen openstaan voor reeds aanwezige informatie.